Problematizando a avaliação 3 - O que avaliar

O que avaliar

Se a avaliação deve se configurar num instrumento diagnóstico, dialético e de identificação de novos rumos, capaz de prover informações tanto para o avaliador (professor) quanto para o avaliado (aluno), uma das principais discussões é sobre “o que avaliar”, ou seja: o fenômeno a ser investigado, desnudado, revelado. O objeto a ser avaliado, que no contexto educacional se traduz no currículo a ser trabalhado pelas escolas, deve ligar os objetivos educacionais com as práticas pedagógicas do ambiente escolar. Portanto, tratando-se de um elemento por natureza político e de grande influência na prática escolar, “o que avaliar” acarreta conflitos de extrema relevância.

Um desses conflitos é trazido por Ristoff. Para esse autor uma discussão que deve ser travada é sobre o utilitarismo e o imediatismo do que deve ser avaliado. O autor argumenta que nem tudo que se avalia deve ser imediatamente útil. O que seria da grande maioria das áreas humanas e das ciências básicas se o seu valor fosse medido exclusivamente pelo valor de mercado? Citanto Theophile Gautier, o autor afirma que não há verdadeiramente belo senão o que não pode servir a nada; tudo o que é útil é feio, porque é expressão de qualquer necessidade, e as necessidades do homem são ignóbeis. O local mais útil de uma casa são as latrinas. Ristoff argumenta que raramente chegaríamos a este nível de radicalismo para definir o belo, colocando-o como necessariamente antagônico ao útil.

Além da discussão sobre o útil ou o belo, o imediato ou o não imediato, tem-se outra sobre avaliar apenas conhecimentos ou, de uma forma mais completa, as competências. Avaliações nacionais, como o SAEB e, mais recentemente, o ENEM trabalham com o conceito de competência.

[...] A prova do ENEM se diferencia das demais por ser estruturada em habilidades, incentivando o raciocínio e trazendo questões que medem o conhecimento dos alunos por meio de enfoque interdisciplinar. A nova prova vai manter essa característica, agregando às habilidades medidas um conjunto de conteúdos formais mais diretamente relacionado ao que é ministrado no ensino médio. Mas sem abandonar as questões contextualizadas, que exigem do estudante a aplicação prática do conhecimento, e não a mera memorização de informações. (INEP, 2009)

Talvez a grande dificuldade em se adotar o conceito de competência e suplantar as avaliações estritamente de conhecimento, ou de memorização, seja definir competência. Com base no senso comum competência é facilmente associada a resultado e desempenho. Uma pessoa é considerada competente quando consegue desempenhar ou realizar determinadas atividades e, por meio delas, produzir os resultados desejados. Alguns outros sinônimos de competência são: alçada, capacidade, aptidão, autoridade, atribuição, concorrência, e jurisdição.

Há, na literatura sobre competência, uma série de correntes de pensamento e focos de aplicação que revelam multiplicidade de conceitos que, em muitas oportunidades, chegam a ser contraditórios, redundantes e tautológicos. D’Almeida observou que a incorporação progressiva desse conceito às ciências sociais fez com que surgissem conotações variadas para o termo, dificultando a sua consolidação, utilização e implementação. A autora conclui que não há consenso, entre os estudiosos, a respeito da definição de competência e, não raras vezes, a noção é utilizada de diferentes maneiras, algumas até mesmo controversas, em diferentes contextos e por atores com interesses diversos.

A diversidade de conceitos associados ao termo competência se deve, principalmente, aos autores especialistas no assunto, os quais recebem influência de diferentes disciplinas e correntes de pensamentos, às instituições nacionais de formação e às instituições nacionais de normalização e certificação. Zuñiga apresenta a seguinte coletânea de conceitos de competência sob essas influências:

o Andrew Gonzci (1996): uma completa estrutura de atributos necessários para o desempenho em situações específicas.

o Julián Muñoz de Priego Alvear (1998): aquelas qualidades pessoais que permitem predizer o desempenho excelente em um entorno em modificação e exige multifuncionalidade.

o Santiago Agudelo (1998): capacidade integral que tem uma pessoa para desempenhar-se eficazmente em situações específicas de trabalho.

o Guy Le Boterf (1998): uma construção, a partir de uma combinação de recursos (conhecimentos, saber fazer, qualidades ou atitudes) e recursos do ambiente (relações documentos, informações e outros) que são mobilizados para lograr um desempenho.

o Philippe Zarifian (2001): o tomar iniciativa e responsabilizar-se com êxito, tanto individualmente, como em grupo, ante uma situação profissional.

o Autoridade Nacional de Qualificação da Inglaterra (QCA): habilidades e conhecimentos necessários para realizar um trabalho efetivamente.

o Ministério da Educação do Brasil (MEC): capacidade de articular, mobilizar e colocar em ação, valores, conhecimentos e habilidades necessárias para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho.

o Organização Internacional do Trabalho (OIT): conhecimentos, atitudes profissionais e conhecimentos técnicos especializados que se aplicam e dominam em um contexto específico.

o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial do Brasil (SENAI): conhecimentos, habilidades e atitudes necessários para alcançar os resultados pretendidos em um determinado contexto profissional.

Uma derradeira discussão sobre “o que avaliar” é acerca do desempenho e aprendizado. Para se mediar o aprendizado se deve avaliar as competências de entrada e, posteriormente, as de saída dos alunos. Segundo Brook, uma única avaliação, como geralmente ocorre nos programas de avaliação externa do ensino, permite verificar apenas o desempenho do aluno no momento da avaliação e não a evolução do aprendizado ao longo de um período. Avaliações de entrada e saída, ou seja, longitudinais, teriam a vantagem de acompanhar o progresso do aluno e a real influência da escola/professor no processo de ensino-aprendizagem.

Problematizando a avaliação 2 - Porque avaliar

Porque avaliar

Assim como existem uma grande variação do conceito de avaliação, existem vários propósitos para se avaliar, entre eles: conhecer, diagnosticar, acompanhar, selecionar, identificar, classificar, promover, reconhecer, julgar etc.

Na perspectiva do sistema de ensino, a avaliação se constitui num dos elementos centrais para o seu funcionamento. Pela avaliação são condicionados os fluxos de entrada, saída e passagens entre os subsistemas, classes e cursos; é estabelecido controle sobre os professores por parte dos administradores da educação; são definidas as mensagens e informações transmitidas aos pais e organismos de tutela; são constituídos elementos de gestão da aula, da disciplina e da motivação dos alunos; são fornecidos aos professores informações sobre a sua própria imagem profissional, bem como seus métodos pedagógicos; são estipuladas as funções de regulação do sistema; é estabelecida a articulação entre as características das pessoas em formação com as do sistema de formação; são legitimadas as políticas.

Para o processo educacional, os dois grandes objetivos da avaliação são a identificação de competências adquiridas – o que chamamos de avaliação formativa – e o julgamento de mérito para promoção do aluno – o que chamamos de avaliação somativa. Morales esclarece que a avaliação somativa é mais convencional, sendo constituída de exames finais que se aplicam aos alunos com o objetivo de verificar a situação de aprendizado de cada um e a nota que merece. A avaliação formativa, por sua vez, teria a finalidade de informar ao professor o ritmo de aprendizagem do aluno e, ao aluno, o conhecimento do seu próprio aprendizado.

Segundo Felini e outros autores, na área da educação, a avaliação vem se constituindo predominantemente como um instrumento de aprovação/reprovação, para se alçar ou não o saber e a ascensão social.

Os autores, amparados em Luckesi, argumentam que a avaliação na prática escolar, tem sido um mecanismo de conservação e reprodução da sociedade através do autoritarismo. Sendo a avaliação utilizada como forma de classificação e não como meio de diagnóstico. Neste sentido, a avaliação se torna um instrumento disciplinador, estático e bloqueador do processo de crescimento.

A avaliação deveria ser um momento de “fôlego”, uma pausa para pensar a prática e retornar a ela, como um meio de julgar a prática. Sendo utilizada como uma função diagnóstica, seria um momento dialético do processo para avançar no desenvolvimento da ação, do crescimento para a autonomia e competência.

A crítica dos autores rebate no professor e suas deficiências, que não estabelece o mínimo necessário a ser aprendido efetivamente pelo aluno, utilizando-se da “média” de notas, o que não expressa a competência do aluno, não permitindo a sua reorientação. O professor utiliza a avaliação como um mecanismo de controle e disciplina, retirando do aluno a espontaneidade, criticidade e criatividade, transformando-os em “cordeiros” de um sistema autoritário e antipedagógico.

[...] Os professores utilizam as provas como ameaça e tortura prévia, como um fator negativo de motivação. Os alunos são conduzidos a estudar, pensar e agir em função de uma nota e não pela obtenção do saber. O estabelecimento do ensino está estruturado com base nos resultados de provas e exames, assim a dinâmica do processo educativo permanece obnubilada pela supervalorização da avaliação centrada nas estatísticas das notas. (FELINI et. al., 2002)

Ao contrário do que se pratica com a “pedagogia do exame”, onde a avaliação é o centro das atenções – pelo “medo” que provoca nos alunos, a nota a expressão da qualidade e o erro o motivo para o castigo, os autores entendem que a avaliação e o resultado decorrente dela devem ser suportes para a compreensão do processo de ensino e aprendizagem do aluno.

Corroborando com os autores, Zacharias entende que a avaliação, no contexto educacional, tem assumido uma função de classificação, seleção, exclusão e, consequentemente, de punição dos supostamente “menos capazes”. Na escola, a avaliação acaba por influenciar o currículo como um todo (objetivos, conteúdos, metodologias, formas de relacionamento etc.).

A autora encontra na avaliação praticada pelas escolas um “ranço” positivista, ou seja: avaliação trabalhada unicamente como medida. Para a autora, a avaliação, nessa perspectiva, mais oculta do que revela e, desta forma, não deixa claro o que é fundamental para a aprendizagem do aluno.

O que significa em termos de avaliação um aluno ter obtido nota 5,0 ou média 5,0? E o aluno que tirou 4,0? O primeiro, na maioria das escolas está aprovado, enquanto o segundo, reprovado. O que o primeiro sabe é considerado suficiente. Suficiente para que? E o que ele não sabe? O que ele deixou de “saber” não pode ser mais importante do que o que ele “sabe”? E o que o aluno que tirou 4,0 “sabe” não pode ser mais importante do que aquilo que não “sabe”?

Acreditar que uma nota revela o rendimento do aluno e justifica a tomada de decisão de aprovação ou reprovação é, para a autora, tornar o processo de avaliação extremamente reducionista.

Ainda para Zacharia, a avaliação, para ser um instrumento diagnóstico, dialético e de identificação de novos rumos, exige um ponto de partida e um ponto de chegada para cada aluno, uma vez que o progresso só pode ser percebido se comparado com ele mesmo; o estabelecimento de, não apenas mínimos possíveis, mas sim, mínimos necessários; e a definição de critérios e procedimentos que ajudem ao aluno aprender e ao professor ensinar.

Benchmark

Existe uma técnica, procedimento ou ferramenta gerencial no campo da Administracao que se chama benchmark e que se pode traduzir como “a melhor prática”. Consiste em criar uma bateria de indicadores procedimentais ou de resultado que permitam comparar o mesmo fenômeno, só que produzido por diferentes organizacoes. Desta maneira, copia-se o procedimento daquela organizacao que consegue produzir os melhores resultados.
Numa viagem internacional é imposivel nao fazer comparacoes com o seu país. As pessoas, os costumes, as casas, a comida, a propaganda… tudo se transforma em alvo de comparacao. Logo vamos percebendo tipos e padroes e, com eles, fazendo as devidas comparacoes com os padroes que conhecemos. Inevitavelmente surgem os comentários e as exclamacoes:
- No Brasil é melhor!
- Aqui, até os cachorros sao educados!
- Isso nao daria certo no Brasil!
- Olha. Os homens daqui dao bejinhos ao se cumprimentarem!
Quando sai do Brasil à Argentina, elegi dois indicadores para serem os meus guias de benchmark: os carros e a comida. Outros indicadores foram surgindo ao longo da viagem, frutos de observacoes e de comentários alheios.
Elegi os carros por já ter escutado comentários que eram muito velhos. De fato, os carros na Argentina sao pré-históricos. No princípio, imaginei que era por hábito cultural de valorizacao do antigo, mas, depois, fiquei sabendo que é por forca econômica. Aqui, na Argentina, nao existe crédio para o consumo como existe no Brasil. Ou se compra à vista o carro ou, simplesmente, nao se compra. O mesmo vale para máquina de lavar e outro bens de consumo que costumamos, no Brasil, parcelar em milhoes de vezes. Apesar das reclamacoes canarinhas, isso faz uma diferenca enorme. A frota de veículos argentina é péssima. Os carros sao literalmente sucatas ambulantes. Como todo canto, existem excessoes.
O meu outro foco de comparacoes foi a comida. Já sai do Brasil com fome, na expectativa de comer uma das melhores carnes do mundo. A Argentina, como o Sul do Brasil, é conhecida pelo rebanho de gado e a famosa “parrilla”, ou churrasco. Nesse quesito, nao poupei e fui à melhor churrascaria de Buenos Aires para experimentar. De fato é muito bom. A carne é extremamente macia. Apenas tem uma sutil diferenca que, para mim, foi enorme. Nossos hermanos praticamente nao colocam condimentos. A carne parece que vai ao foco sem nada. Como a carne é muito boa, nao tem como sair errado. Uma coisa extranha é que no seu pedido só vem carne. Por exemplo: voce pede um bife de chorizo e vem apenas o bife de chorizo, sem nehum acompanhamento. Coisas da Argentina.
Vi outras diferencas, mas essas só falando pessoalmente…

Até a volta…

Ps.: teclado argentino

Tensão a bordo

Tem pessoas que gostam de aventuras e de correr riscos: voam de asa-delta; escalam montanhas assassinas; navegam em pequenos veleiros ao redor do mundo; saltam de bandjump; desvendam mistérios de cavernas submersas; embrenham-se em florestas a procura de índios canibais etc. Não sei se somos (eu e minha esposa) do tipo dessas pessoas. Apenas sei que somos irresponsáveis ou, no mínimo, cabeças-duras ao não modificar o destino de nossas férias.

No trabalho, uma colega minha me perguntou:

- Arturo, você vai sair de férias e vai para onde?
- Para um lugar bem perigoso. Respondi.
- Para o Iraque, o Iram...
- Não, para a Argentina.

Pois é. Estamos nesse momento a bordo do vôo GOL 1745, com destino a Buenos Aires, epicentro do avanço da Gripe Suína.

Tudo começou alguns meses atrás quando programamos nossas férias. Tivemos o cuidado de comprar as passagens, a hospedagem, os passeios turísticos e, até, um jantar com show de tango. Convencemos meu sogro e sogra a irem conosco. Também convencemos o meu irmão e minha cunhada.

Quando a onda de gripe estourou na Argentina, os primeiros a desistir foram os pais de minha esposa. Compreensível. Ficamos muito preocupados com nossa ida, mas calculamos tudo e vimos que haveria muito prejuízo se não aproveitássemos essa oportunidade. O problema é que tirar férias juntos é uma raridade que não pode ser desperdiçada. Falando com um e outro médico, ficamos um pouco mais calmos ao saber que essa gripe mata como qualquer outra.

Decididos que iríamos viajar, restou-nos tomar todas as providencias necessárias para evitar a gripe: fazer exercícios regularmente, alimentar-se adequadamente, ter boas noites de sono, tomar vitamina C etc. Também tivemos o cuidado de comprar a já caricaturada máscara cirúrgica, o gel desinfetante e a bala de gengibre.

Fomos ao aeroporto e tivemos uma primeira surpresa. Uma senhora foi impedida de fazer o check-in por estar com conjuntivite. Ficamos imaginando se isso ocorresse conosco na volta ao Brasil, se ficássemos impedidos de voltar por estarmos com conjuntivite. Nosso reflexo foi imediato: demos um passo atrás para evitar contato com a senhora.

Ao entrar na sala de espera tivemos outra surpresa. Meu irmão enviou uma mensagem de texto dizendo: não vamos mais. Claro que eu respondi a mensagem com outra desdenhando da piada. Ele ligou logo em seguida confirmando que não iriam, mas não dando maiores explicações. Como é que se pode desistir de uma viagem na hora H? Crocodilagem deles!!! Espero que tenham uma boa desculpa.

É impressionante como a sensação de tensão vai tomando conta do nosso juízo. Submetemo-nos à compra de uma máscara descartável por 6 reais e quando entramos na sala de embarque, ficamos distante da fila que se formava para embarcar no avião. Nosso objetivo era evitar aglomeração. Eu mesmo não sentei ao lado de uma senhora que aparentava estar com um pigarro forte. Rimos nervosamente quando, nessa fila que se formava, um rapaz tossiu fortemente no meio das pessoas. Imediatamente as pessoas que estavam ao seu redor se afastaram dele, que ficou isolado no meio do salão.

Entretanto, a situação de tensão mais hilária foi quando, dentro do avião em vôo, minha esposa, com renite alérgica, foi espirrando ao longo do corredor até alcançar o banheiro do avião. O olhar dos outros passageiros era de pânico.

Não sei como vai acabar essa viagem à Argentina, mas sei que, parafraseando Roberto Carlos, serão muitas emoções.

Problematizando a avaliação

Fico espantando como o tema avaliação perpassa inúmeras áreas da atividade humana. Geralmente associamos avaliação ao campo educacional. É fato que esse campo estuda esse tema com mais interesse, mas o assunto está longe de ser de sua exclusiva curiosidade científica e epistemológica. Apenas citarei um exemplo para deixar mais claro esse argumento.

O exemplo que explorarei pertence ao campo do direto, mais especificamente ao direito do trabalho. Pois bem, três ex-funcionários de uma organização sem fins lucrativos entraram com processo no Ministério do Trabalho alegando determinadas situações laborais exploratórias e exigindo reparação monetária. Os três ex-funcionários alegaram e exigiam a mesma coisa, tinham a mesma experiência na empresa e utilizaram o mesmo advogado. A única coisa que mudava no processo de cada um dos três ex-funcionários era o nome do reclamante. Do outro lado, da acusada, os processos foram respondidos por três peças de defesa também idênticas, porém, uma para cada processo. Os processos, com a acusação e a defesa, foram julgados por três juízes diferentes. O primeiro sentenciou a invalidade da reclamação. O segundo sentenciou o pagamento de alguns reais, nada muito oneroso para a reclamada. O terceiro e último juiz condenou a reclamada a pagar uma multa no valor de um apartamento de 3 quartos em área nobre de Salvador. O que houve de diferente nos três processos para gerar três diferentes sentenças, além do nome do reclamante e do nome do juiz?

Apresentarei uma série de questões sobre avaliação, fruto de minhas discussões no doutorado, que servirão como elemento de aprofundamento conceitual e ponto para troca de idéias sobre a avaliação no campo educacional, mas que servem também para outras áreas. Hoje debaterei sobre “o que é avaliação’. Nos próximos artigos, falarei sobre “porque avaliar”, “o que avaliar” e “como avaliar”.

O que é avaliação

A avaliação é um substantivo feminino que significa o ato ou o efeito de avaliar (avaliar-se), ou seja, de determinar a valia ou o valor de alguém ou alguma coisa. Significa também apreciar ou estimar o merecimento, ajuizar; calcular, computar, fazer idéia, supor; reconhecer a grandeza, a intensidade e a força; reputar-se, considerar-se. A avaliação, nesses sentidos, transita direta e indiretamente em várias atividades humanas.

Avaliamos a qualidade dos bens que compramos e dos alimentos que consumimos e, para eles, estipulamos um valor de troca. Estimamos nossas possibilidades atuais e projetos de futuro. Apreciamos as manifestações culturais, artísticas e esportivas. Fazemos idéias de nossos problemas e supomos alternativas para solucioná-los. Reconhecemos a grandeza das realizações humanas, a força e a intensidade na natureza. Julgamos nossos atos e os atos de outros, reputando-nos e nos posicionando no mundo em que vivemos.

Apesar de ser aparentemente fácil entender o conceito de avaliação e suas aplicações, analisando com um pouco mais de cuidado ela se configura uma questão mais complexa do que normalmente se imagina. Luckesi, por exemplo, entende “avaliação como um juízo de qualidade sobre dados relevantes, tendo em vista uma tomada de decisão”. O juízo de qualidade é produzido por um processo comparativo entre o objeto que está sendo ajuizado e o padrão ideal de julgamento. Sordi, por outro lado, entende que a prática de avaliação é um ato dinâmico onde o professor e o aluno assumem os seus papéis, de modo co-participativo, através da implementação do diálogo e da interação respeitosa, comprometendo-se com a construção do conhecimento e a formação de um profissional competente. Para ela, avaliação é um ato essencialmente político, expressando concepções de Homem-Mundo-Educação.

Ristoff confronta dois outros pensadores para demonstrar a complexidade de conceituar avaliação. O primeiro é David Nevo que entende que a avaliação deve ser definida como a investigação sistemática do valor e do mérito de um objeto. Nevo ainda defende que a neutralidade é uma fantasia e que expressar os juízos é uma obrigação de quem conhece melhor o objeto avaliado. O outro é Cronbach que entende que o avaliador é antes de tudo um educador cujo sucesso se mede pelo que os outros aprendem. Neste sentido, o avaliador não é um juiz de futebol contratado para decidir quem está certo ou errado. Avaliar significa simplesmente conduzir um estudo sistemático do objeto avaliado e em conseqüência deles.

O próprio Ristoff define avaliar como uma atividade de pesquisa sistemática e não uma mera expressão de opiniões e palpites de iluminados, sendo, para ele, uma tarefa orientada para a identificação de valor e mérito. O autor apresenta algumas das várias definições que têm historicamente sido expressas pelos que pensam a avaliação:

Avaliação é um processo para determinar até que ponto os objetivos educacionais foram realmente alcançados (Ralph Tyler, 1950).

Avaliação é a coleta de informações com vista à tomada de decisões (Cronbach, 1963).

Avaliação é a descoberta da natureza e do valor de alguma coisa (Stake, 1969).
A investigação sistemática do valor e do mérito de algum objeto (Joint Committee on Standarts for Evaluation, 1981).

Avaliação educacional é o estudo concebido e conduzido para ajudar o público a julgar e a aperfeiçoar o valor de algum objeto educacional (Daniel Stufflebeam, 1983).

Avaliação é o processo de organização de informações e argumentos que permitam aos indivíduos ou grupos participarem do debate crítico sobre programas específicos (1986).

Avaliação é o processo através do qual se determina o mérito, o valor de mercado e o valor das coisas (Michael Scriven, 1991).

Avaliação institucional é um empreendimento sistemático que busca a compreensão global da universidade, pelo reconhecimento e pela integração de suas diversas dimensões (José Dias Sobrinho, 1995).

Apesar de existirem diversas definições de avaliação, Worthen, Sanders e Fitzpatrick argumentam que a maioria prefere a proposta por Scriven, que definiu avaliação como “julgar o valor ou mérito de alguma coisa”.

Para esses autores, uma definição mais extensa diria que avaliação é identificação, esclarecimento e aplicação de critérios defensáveis para determinar o valor ou mérito, a qualidade, a utilidade, a eficácia ou a importância do objeto avaliado em relação a esses critérios. A avaliação, desta maneira, usa métodos de pesquisa e julgamento, implicando em: 1) determinação de padrões (relativos ou absolutos) para julgar; 2) coleta de informações relevantes; 3) aplicação dos padrões para determinar valor, qualidade, utilidade, eficácia ou importância, objetivando a otimização do objeto em relação a seus propósitos futuros.

Os autores encerram de maneira singular, universal e utilitarista a discussão sobre o conceito de avaliação ao afirmarem que a maneira pela qual uma pessoa define avaliação deriva daquilo que entende por seu propósito básico.

Congresso Nacional

Enquanto isso, no Congresso Nacional...




Fontes:
Charge de diversos autores
Música: Paralamas do Sucesso

Visita ao Parlamento

Eu estava um pouco relutante em aceitar aquela programação no meu último dia de visita à capital do país. Afinal, estava de férias, o dia estava lindo, a cidade oferecia inúmeras opções de recreação e visitação e a idéia de conhecer um parlamento fugia ao meu imaginário. Depois de muitas discussões, fui convencido pelo argumento de que a visita não duraria mais que uma hora e que era caminho a outro local que eu desejara visitar.

Cheguei ao parlamento ainda meio cético, prevendo que seria um tempo desperdiçado. O que teria de interessante num parlamento? Ao chegar ao local, tive que confessar que, externamente, o prédio era uma obra de arte. Realmente magnífico. Utilizei uma boa quantidade de tempo e cartão de memória da máquina fotográfica capturando imagens lindas que, ao menos, já compensariam a ida naquele local.

Para entrar no prédio precisava pagar um pequeno valor e esperar a formação de um grupo de visitação, uma vez que não era permitida a livre circulação sem a presença de um guia. O grupo foi formado e em meia hora estávamos sendo checados pela equipe de segurança, da mesma forma como acontece ao entrar numa sala de embarque de um aeroporto.

A guia, muito simpática, explicou que o parlamento era dividido entre o Chefe de Estado, o Senado e a Casa dos Comuns. O Chefe de Estado é o representante da monarquia e uma de suas principais funções é aprovar os senadores indicados pelo Primeiro-Ministro. O Primeiro-Ministro é o líder do partido com maioria na Casa dos Comuns. Esta Casa é formada por membros eleitos democraticamente pela população. A Casa dos Comuns tem esse nome devido sua origem francesa “communes”, ou seja: comunas ou localidades. A Casa dos Comuns é responsável pela elaboração e aprovação de leis, que também devem ser aprovadas no Senado. Na prática a Casa dos Comuns tem bem mais poder que o Senado.

Depois das explicações de ordem operacionais, a guia, no trajeto pelos corredores internos do parlamento, começou relatar a história do parlamento, que surgiu a partir de atos publicados pela monarquia em 1867. Ela enveredou pelas características da formação do parlamento, suas deficiências e as reformas que sofreu até os dias atuais. Falou um pouco da representação dos diversos territórios ou estados, assim como das minorias. Transmitiu um grande respeito por tudo que sucedeu historicamente. A cada parada no trajeto, ela explicava os porquês de cada coisa do parlamento: as cores das paredes, a formação dos vitrais, os móveis, as cadeiras, as bandeiras. O que ela queria transmitir – e, de fato, conseguiu – foi a mensagem que o parlamento era uma conquista deles, onde a vida de muitas pessoas tinham sido sacrificadas para formar o país, o povo e sua representação, e que eles defendiam aquele sistema a todo custo, pois era deles e para eles. Nessa altura do campeonato, eu já tinha esquecido completamente da visita posterior.

Já no final do percurso ingressamos na Casa dos Comuns e, depois, no Senado, onde nos foi explicado cada detalhe desses ambientes: quem sentava onde; quem comandava; como a sessão acontecia; os partidos; e os projetos mais importantes em pauta. Nossa guia também comentou que nem tudo eram flores, que havia muitas disputas e injustiças ainda por corrigir. Acabamos nossa visita numa lojinha de suvenir, onde eram oferecidos desde um simples chaveiro com as bandeiras do país até uma foto sua sentado na cadeira do Primeiro-Ministro.

Apesar de ser visitante e estrangeiro, sai do passeio com uma forte, estranha e inédita sensação de orgulho.